در چند سال گذشته در دبیرستانهای پسرانه بارها دیده ام که مدیرمدرسه به همراه معاونین بدون اطلاع معلمان و دانش آموزان وارد کلاس درس می شوند و به تفتیش وسائل دانش آموزان می پردازند و در پایان چند تایی گوشی موبایل و چیزهای دیگر پیدا می کنن! دانش آموزان خاطی را با خود به دفتر می برند! ضمن ضبط گوشی و وسایل شخصی آنها با یک تعهد سفت و سخت آنها را به کلاس باز می گردانند.

در بیشتر مواقع گوشی ها را به والدین دانش آموزان تحویل می دهند و از آنها هم تعهد می گیرند که فرزندشان دیگر تلفن همراه به مدرسه نیاورند! البته دانش آموزان هم در واکنش به این نوع برخورد ها از روش های جدید تر و خلاقانه ای برای مخفی کردن گوشی ها یشان استفاده می کنند!
از طرف ادارات آموزش و پرورش پوستر هایی تهیه شده و در سطح مدارس نصب می شود که مضمون آن نشان از ممنوعیت استفاده از تلفن همراه در مدارس توسط دانش آموزان دارد و توصیه می شود که برای فراهم شدن محیطی مطلوب برای یادگیری نبود تلفن همراه در مدارس بهتر است و بودنش مخل یادگیری است!

به راستی آیا داشتن تلفن همراه توسط دانش آموزان برای یادگیری مضر است؟

آیا باید با این ابزار مدرن در مدارس مقابله کرد و اجازه نداد که دانش آموزان به آن دسترسی داشته باشند؟ پاسخ دهند گان به این سوالات را می توان به دو گروه تقسیم نمود! گروه اول مخالفین استفاده از تلفن همراه توسط دانش آموزان در مدارس هستند و گروه دوم که در اقلیت قرار دارند و من هم جزء آنها هستم !موافقین استفاده از تلفن همراه به عنوان ابزاری برای یادگیری در مدارس هستند .
مخالفین استفاده از تلفن همراه در مدارس ، همان استدلالی را دارند که همه ی مخالفین نوگرایی در 150 سال گذشته برای مقابله با تکنولوژی های جدید(رادیو-تلویزیون-تلفن-تلگراف- برق-گرامافون-و ...) وارداتی به ایران استفاده می کرده اند! مخالفت آنها به این دلیل است که این وسایل و ابزار باعث بی اخلاقی و گسترش ناهنجاریها می شود.

اگر نگاهی به تاریخ صد و پنجاه ساله گذشته ی ایران نماییم، نمونه های بسیاری از این مخالفت ها را خواهیم یافت. اما چه این استدلال درست باشد یا نادرست در اصل قضیه تفاوتی نمی کند واصل قضیه این است که این تکنولوژی ها به هر صورت در جامعه ی ما گسترش پیدا نموده و حتی مورد پذیرش اکثریت جامعه واقع شده است، حتی مخالفان آین تکنولوژی های نو بعد از مدتی به استفاده کنندگان روزانه از آنها تبدیل شده اند.

در رابطه با این ابزار(تلفن همراه) بهتر است آموزش و پرورش کشور هر چه سریعتر دیدگاه و روش خود را تغییر دهد و به مخالفت با استفاده از آن در ومحیط های آموزشی پایان دهد. البته می توان ازهمین ابزار(تلفن همراه) در امر یادگیری استفاده کرد و یک ایزار به ظاهر نامطلوب برای امر آموزش را به ابزاری مطلوب و موثر تبدیل نمود. این کار نیاز به تغییر در نگرش و روش مدیران ،معلمان و مسئولین دارد.


                       عزت اله مهدوی،روزنامه اعتماد،25 آذر 92

 در جامعه ای که معجزه پیامبرش "کتاب" ونام این کتاب "قرآن = خواندنی " ونخستین پیامش "بخوان"و ستایش از پروردگارش این است که " با قلم تعلیم می دهد" جایگاه کتاب و کتابخوانی چگونه است؟ هر چند ممکن است سرمان را با رجز خوانی اینکه "رستم یلی بود در سیستان" گرم کنیم ، اما این شیوه، دردی از ما دواء نمی کند. وقتی در عمل، سهم ما ازسرانه ی مطالعه و کتابخوانی ، آنقدر ناچیز است که کالعدم محسوب می شود . گاهی لازم است از معرکه ها فاصله بگیریم و وضعیت موجود را بررسی کنیم. برپا شدن نمایشگاههای کتاب، فرصت با ارزشی را فراهم می کند که به این مساله بهتر بپردازیم. قبل از هر سخنی باید فهرستی از کارهایی را که در این راستا انجام گرفته از نظر بگذرانیم. ما هر ساله در اردیبهشت ،نمایشگاه کتاب  داریم . در گوشه و کنار نمایشگاههای تخصصی و دانشگاهی را داریم . هر ساله به همت شهرداری نمایشگاه "یار مهربان " را داریم که با هدف اهد ای کتاب به کتابخانه های مراکز آموزشی و کتابخانه های عمومی صورت می گیرد که به نوبه ی خود ،کاری ارزشمند است . در صدا وسیما و در شبکه های مختلف علاوه بر بازتاب گسترده این رویدادهای فرهنگی،بخشی از فعالیت ها اختصاص دارد به معرفی کتاب و برگزاری مسابقات پیامکی و غیر آن . در مجلات و روزنامه ها نیز به فراخور حال و مقال،معرفی کتاب و نقد و بررسی آنها نیز صورت می گیرد. گاهی نیز جلسات نقد کتاب را هم بر گزار می کنیم. شاید موارد دیگری هم باشد که به خاطر اختصار از نقل آنها معذوریم. به فعالیت های بر شمرده در بالا نیز انتقاداتی نه از باب موضوعیت وضرورت آنها بله از جهت نحوه اجرایشان وارد است . فی المثل در نمایشگاه سالانه ی کتاب در فضای خفه ی ازدحام، بخش زیادی از کارکردهای اصیل یک نمایشگاه کتاب را از دست داده ایم .نمایشگاه یار مهربان در انبوهه ای از جور کردن کتاب به اندازه کوپن و بن کتاب اهدایی و توسط کسانی که بعضا ً شناخت دقیقی از نیاز های آموزشگاهی وکتابخانه ای ندارند و شکار موسسات چاپ و توزیع تست و کمک درسی می شوند، ابتر می گردد. وچون ازطرف  یک پشتیبان مطلع به پیامدها و نتایج،این فعالیت ارزنده  رسیدگی نمی شود،تاثیر  بارزی  بر وضعیت کتابخوانی در مراکز آموزشی به جا نمی گذارد. برای آنکه از این بحث نتیجه بهتری عایدمان شود،نقطه ثقل بحث را به مدارس متوجه می نمایم. نمی دانم چه موقع مسوولین  یکبار برای همیشه به وضعیت کتابخانه های مدارس  سرو سامان می دهند؟ لابد وقتی که تمام مشکلات ساختاری این دستگاه بزرگ را حل کنیم.
از وقتی که از  حضور نیم بند کتابداران مدارس محروم شدیم و این عزیزان یا در کلاسهای خالی دبستانها و یا به عنوان دفتر دار ( ببخشید : معاون اجرایی) مشغولیت یافتند ،یک سنگر مهم خالی ماند . حتماً بزرگانی که به این جابجایی رضایت دادند،توجیهی برای کتاب خوانان کودک و نوجوان دارند که شنیدنی خواهد بود. شاید هم(محرمانه) مسولیت کتاب و کتابخوانی درشرح وظایف مدارس نیست و ما معلمان نمی دانیم . اما پیام امید بخش رئیس جمهور فهیم در مراسم بازگشایی مدارس در سال تحصیلی جاری بار مسوولیت مدیران ارشد را سنگین تر کرد و اینک حجت بر آنان کامل شد. لازم به ذکر است که در این رابطه با موقعیت های مختلفی روبرو هستیم . مدارس غیر دولتی پر آوازه ای داریم که  با دانش آموز گزینش شده و انجام فعالیت های کارامد واثر بخش توانسته اند در  زمینه ی کتابخوانی و رونق کتابخانه ها  فعالیت هایی داشته باشند که البته بخش بسیار اندکی از محصلان را پوشش می دهند . اما صحبت ما عمدتاً مربوط به مدارس دولتی است. با پیشینه های چندین ساله،که از کتابخانه های غنی بر خوردار بوده اند و  البته با تغییراتی که در این سالها انجام گرفت ، بیشتر از همه ی بخشها ی دیگر مدرسه،این کتابخانه ها لطمه خوردند . فی المثل در جریان ادغام پیش دانشگاهی ها با دبیرستانها ، برای آماده کردن کلاس برای ورودی ها ی جدید،با محدودیت در اتاق برای کلاس درس ، کتابخانه ها لطمه خورد ویا در دبستانها،آماده سازی برای کلاس ششم،باز هم کتابخانه ها مورد بی مهری قرار گرفتند. به طوری که کمتر کتابخانه ای در مدارس شکل و ظاهر ی موجه دارند و بسیاری هم فقط قفسه ای از کتاب دارند. حذف کتابداران ضربه مرگبار را قبلا وارد کرده بود.
  مربیان پرورشی دیروز و معاونان پرورشی امروز سعی کرده اند با توصیه های مسوولین ،با سپردن اداره ی کتابخانه ها به محصلان چرخ کتابخانه مدرسه را بگردانند. اما در گذر زمان به خاطر تخصصی بودن این فعالیت،کار کرد های موثر ی بروز نکرده است. بچه ها نیازمند راهنمایی و هدایت هستند و کتابخانه ها واحد های آموزش غیر مستقیم و زمینه سازند که اگر بی هدف فقط باز باشند وکتابی به امانت بدهند،نمی توانند تاثیر به سزایی به جا بگذارند . خصوصا حضور فراگیر فضاهای مجازی در خلوت محصلان، وناکارآمدی کتابخانه ها،فاصله با مطالعه ی هدفمند و موثر را بسیار کاهش داده است. برای من و همکارانم بسیار درد آور است که وقتی از کم و کیف کتابخوانی محصلان جستجو می کنیم ، متوجه می شویم تعداد صفحات کتاب های خوانده شده در همه ی دانش آموزان کلاس، به تعداد انگشتان دو دست نمی رسد . تاسف بار است که محصلان اظهار می دارند که کتابخانه مدرسه، کتاب مناسب سن آنها را ندارد و از  طبقه بندی کتابها بیش از دو دهه می گذرد و کتابهای اهدایی در طی این سالها یا کتاب کمک درسی بوده که از حیز انتفاء خارج شده اند و یا کتابهایی بوده که طبقه بندی فی المثل دیویی و یا هر طریقی که قابل دسترسی آسان باشند،نشده و پیدا کردن یک کتاب بسیارتصادفی است .
مسابقات کتابخوانی نیز عمدتا متوجه کتابی بوده که به تعداد از طرف موسسه ای به صورتی جهت دار در اختیار مدرسه قرار گرفته است. قصد سیاه نمایی ندارم ،اما حقیقتا موضوع تحقیق و پژوهش وکتابخوانی در مدارس قربانی برنامه ریزی هایی شده که در غیبت این واحد فرهنگی مهم در مدارس انجام گرفته است. آموزش و پرورش کاش گزارشی از این دو ماه ونیم فعالیت خود در راستای پیام ریاست محترم جمهور برای بردن کتاب به متن آموزش وکلاسها ارائه می داد. بیایید بخاطر حیات فرهنگی وعقلانی فرزندانمان ،این گلستان های خاموش را  از زنگار بی مهری زمان بپیراییم.  http://etemadnewspaper.ir/Released/92-09-25/93.htm#261402

محمد رضا نیک نژاد    

"با کمی حذف در روزنامه اعتماد  چاپ گردید "


در روز پنجم رمضان 1276 ه– ق در خانه ی یک روحانی بنام ملا مهدی تبریزی در شهر تبریز،کودکی زاده شد. این کودک بعدها با نو آوری  و پشتکار خویش اثرات شگرفی بر آموزش و روند رو به گسترش مدرنیته و در ایران بر جای گذاشت. نام او را  میرزا حسن نهادند،که بعدها رشدیه خوانده شد.

       وضع آموزش در این دوره از الگو های جهانی بسیار دور بود. تنها  نهادی که در کار آموزش کودکان بود،مکتب خانه ها بودند. بیشتر این مکتب خانه ها درجاهای ناجور مانند گذرگاه ها و اتاقک های ویژه ی طلبه ها در مسجدها برگزار می شدند. در آنها رویه ی یکسانی برای آموزش وجود نداشت .  کودکان از خرد سالی در اثر  فشار خانواده ومعلم ناچار به خواندن کتاب های ادبیات کلاسیک مانند دیوان حافظ،گلستان و بوستان سعدی،جامع عباسی ......... و  روخوانی قرآن  بودند. معلم ها در بیشتر موارد آنچنان کم مایه بودند که برای درکِ گفته های خود نیز با دشواری روبرو  می شدند. ابزار آنها افزون بر کتاب های گفته شده، چوب و فلک بود که با سنگدلی از آنها بهره می گرفتند. بنیاد آموزش بر آزار روحی وجسمی کودکان و دانسته های سطحی آنها استوار بود. مکتب خانه  از نظر مالی مستقل از دولت  بود و برای ادامه ی کار چشم به پیشکشهای خانواده ها داشت.چندگانگی در پرداخت،خود مایه ی نگاه چندگانه معلم به نوآموزان می گردید. بیشتر مکتبداران  دارای اندیشه های واپسگرا بودند. افزون بر این،بیشترشان روابط خوبی با کارگزاران حکومت و علما داشتند که از آنها گروهی پر نفوذ در پهنه اجتماع ساخته بود و کمتر کسی توان رویارویی با آنها را داشت.

    


    بالیدن میرزا حسن،همزمان بود با ورود اندیشه های نوین به ایران. نخست پدرش او را به مکتب خانه فرستاد.در آنجا توانست توانایی وهوش خود را به معلم و شاگردان دیگر نشان دهد.فرزندش شمس الدین رشدیه می گوید "...رشدیه خلیفه ی(مبصر) کلاس شده بر همه ی شاگردان برتری یافت شیخ مکتب خانه تا چه پایه سواد داشت خدا می داند،اما بسیار بی رحم بود وطفلان را می آزرد وبی محابا می زد.  " سپس شروع به آموزش های دینی  نزد پدر کرد و در پانزده سالگی کار خود را با پیشنمازی یک مسجد آغاز نمود. بزودی با دیدن شرایط ویژه ی اجتماعی ،سیاسی و اقتصادی کشور و مشاهده شکاف طبقاتی موجود درجامعه و با خواندن روزنامه های فارسی زبان بیرون از کشور مانند اختر،ثریا وحبل المتین وهمچنین شنیده هایش از وضع کشورهای دیگر،پیشنمازی را رها کرد. پس از بدست آوردن همراهی  پدر در سال 1298 به بیروت رفت. در کانون آموزش آموزگاران که بدست فرانسوی ها اداره می شد و30 سال از راه اندازی آن می گذشت،نام نویسی نمود. پس از سه سال نخست به ترکیه رفت. در آنجا  از کانون های آموزشی ترکیه بازدید کرد و در سرانجام به ایران بازگشت. در این هنگام با کوله باری  از دانش ،تجربه،و پشتکاری سترگ و ستودنی  مبارزه ی خود را در دو جبهه آغاز نمود .

         جبهه ی نخست  دربار قاجار و دستگاه خود کامه و پنجاه ساله ی ناصرالدین شاه بود. این دستگاه مانند هرحکومت خودکامه ی  دیگر از آگاهی مردم هراسناک وبیمناک بود. بیشترین تلاش خود را برای نا آگاهی مردم بکار می گرفت. شاه در دوران فرمانروایی خویش  تنها دارالفنون را تاب آورد. آن هم بخاطرنگهداشتن آبرو در برابر نگاه های تیز بین کشورهای دیگر. اگر چه گاه و بی گاه تلخک ویژه اش به همراه شماری از گماشتگان،به دارالفنون  یورش می بردند و نو آموزان و آموزگاران را می آزردند. شاه نیز خرسندی خود را از این رخدادها پنها ن نمی کرد. بار ها می گفت مردم ما باید آنچنان نا آگاه باشند که  ندانند پاریس و بروکسل خوردنی ست یا پوشیدنی. محمد علی میرزا (شاه آینده) در تبریز پس ازشکایت مکتبداران،شتابان دبستان رشدیه را بست. در هنگام بر تخت نشستنِ مظفرالدین شاه،بخاطر بیماری،کهن سالی وسستی در تصمیم گیری،آزادی اندیشه و رفتار در میان اندشمندان گسترش یافت. رشدیه نیز مانند دیگر اندیشمندان ،آزادی رفتار بیشتری یافت. بیشترین پیشرفت های او درراه اندازی دبستان در این دوران بود. ناگفته نماند که نخستین دبستان به شیوه ی نوین در دوران ناصری گشایش یافت .

        جبهه ی دیگر،مکتبداران و واپسگرایان پشتیبان آن ها بودند. بیشترین فشارها بر رشدیه از سوی این جبهه بود.این گروه کسانی بودند که از دست دادن پایگاه مردمی برایشان هراس آور بود. سردمداران این جبهه،افرادی بودند که دوش حمام را ناساز با شرع و قطار را ابزاری برای گشودن پای  بی دینان به کشور اسلامی می دانستند و آموزشگاه های دخترانه را کانون روسپی گری نشان می دادند و کارا ترین ابزار آنها بهرگیری از دین  بود.

       در بی حرمتی ای که یک بلژیکی در تبریز و در هنگام  مستی  به یک روحانی کرده بود. مکتبداران هنگامه را مناسب دیده و دبستان ها را نیز به مورد های اعتراض  افزودند. یکی از آنها گفت "دین شما از دست رفت،در شهر مسلمان میخانه باز شده،در شهر مسلمان مدرسه باز شده،اطفال شما را از دین به در کردند....در این شهر سه چیز نباید باشد، میخانه ،مدرسه و مسیو پریم.

      بیشترین فشارها بر رشدیه از سوی گروه دوم بود،اما او با راه اندازی دبستان های پرشمار در شهرهای تبریز،مشهد و تهران و بسته شدن پیاپی آنها،پا پس ننهاد و با پایمردی به کار خود ادامه داد. تا اینکه کسان دیگری نیز در این کار با او همراه شدند. با پشتیبانی مشروطه خواهان به ویژه آیت اله سید محمد طباطبایی از روش نوین آموزش،این شیوه به سرعت  گسترش یافت و شمار این آموزشگاه ها در دوران مشروطه به 22 رسید. 

 

    رشدیه پس از تلاش های فراوان به قم رفت و در آنجا نیز دبستانی راه اندازی کرد و تا پایان عمر به پیشه  آموزگاری پرداخت. او می گفت "اگر معلمی در سر کلاس و در هنگام آموزش فوت کند،شهید محسوب شده وهیچ افتخاری بالاتر از این نمی باشد" و یا وصیت کرده بود که آرامگاهش را در جایی قرار دهند تا شاگردان از روی آن گذشته و باعث  آرامش روحش شوند."

       رشدیه در زمینه آموزشی دارای بیست وهفت جلد کتاب است،که بدایت التعلیم،کفایت التعلیم وصد درس و........ شماری از آنها می باشند.

       واپسین روزهای زندگی  این بزرگ مرد هم زمان بود با رخدادهای دهه ی بیست. آشفتگی های این دوران بر زندگی او نیز اثر گذاشت. مدت کوتاهی حقوقش پرداخت نشد،اما پس از پیگیری های برخی کارگزاران آموزش و پرورش دوباره برقرار گردید. او هراز گاهی برای دریافت حقوق به تهران می آمد. در واپسین آنها روزی در ایستگاه انتظار ورود اتوبوس را می کشد،که ناگهان بی پروایی راننده سبب افتادن رشدیه در جوی آب می شود. پس از چند روز بستری شدن در بیمارستان،روز نوزدهم آذرماه 1322،در نود و هفت سالگی بدرود زندگی گفت و در شهر قم به خاک سپرده شد. در طول زندگی اش هیچ نهاد آموزشی از تلاش های او قدردانی نکرد. خود نیز هیچگاه نخواست که از منافع بدست آمده از پیشگامی در مشروطه  بهره ای ببرد. روحش شاد و یادش پاینده باد

http://etemadnewspaper.ir/Released/92-09-20/93.htm




 منبع:وبلاگ مهدی بهلولیhttp://bohluli.blogsky.com/  ادامه مطلب ...



                       

                                                    دایان راویچ

                          برگردان : مهدی بهلولی

 من به تازگی از سفری به اروپا برگشتم. در برلین،در همایش پژوهش جهانی آموزش و پرورش،سخن گفتم. پژوهشگران اروپایی،آسیایی،و آمریکای لاتین،از جنبش "اصلاحات آموزشی" در ایالات متحده،بسیار هراسان شده بودند؛هراسان از این که همان روندها- همان اصرارهای بیش از اندازه برای استاندارد کردن آزمون ها،فشار برای خصوصی سازی و کار و بار بازار،و فشار برای پایین آوردن استانداردها برای ورود به پیشه ی آموزشگری- چه بسا به کشورهای خودشان هم پابگذارد.  

بهترین بخش سفرم،بازدید از مدرسه های فنلاند بود. البته این روزها،نام فنلاند بسیار در خبرها شنیده می شود- به خاطر کامیابی هایش در آزمون های پیزا(pisa،برنامه ارزشیابی جهانی دانش آموز). در چند دهه ی گذشته،و در میان کشورهای آزمون گرفته شده،دانش آموزان 15 ساله ی فنلاندی،پیوسته،در خواندن،ریاضیات،و علوم،در اوج و یا نزدیک به اوج بوده اند. همچنین واریانس[شاخصی آماری برای اندازه گیری پراکندگی داده ها] کیفیت،در میان مدرسه های فنلاندی،در میان کشورهای آزمون گرفته شده،کمترین است،یعنی این که دانش آموزان فنلاندی می توانند در هر مدرسه در کشور و از هر نظر،آموزشی ارزشمند دریافت کنند. به این،برابری فرصت آموزشی می گویند،یک مدرسه دولتی خوب در هر محله ای.

 آنچه سامانه ی آموزش مدرسه ای فنلاند را بسیار شگفت آور می سازد این است که دانش آموزان هرگز آزمون  استاندارد شده ای نمی دهند مگر در واپسین سال دبیرستان شان،هنگامی که در آزمون ورودی پذیرش دانشگاه شرکت می کنند. آموزگاران خود،آزمون ها را طراحی می کنند،چرا که می دانند دانش آموزانشان دارند چه کار می کنند و به چه چیزهایی نیاز دارند. یک برنامه درسی ملی وجود دارد- رهنمون هایی کلی برای اطمینان از این که همه ی دانش آموزان،آموزشی بی کم و کاست ببینند- اما قانون گذارانه نیست. آموزگاران،وظیفه ی سنگین طراحی برنامه درسی و شیوه ی آموزش[پداگوژی] در مدرسه شان را بر گردن دارند. آنها از درجه ی بالایی از خودرهبری برخوردارند،چرا که حرفه ای اند.

 پذیرش در برنامه های آموزش آموزگار[تربیت معلم] در پایان دبیرستان،سخت رقابتی است؛تنها یک نفر از ده نفر- یا حتی کمتر- در برنامه های آماده سازی آموزگاری پذیرفته می شوند. همه ی آموزگاران،پنج سال را در برنامه ی سفت و سخت مطالعه،پژوهش،و عمل آموزشی سپری می کنند و کار خود را با گرفتن مدرک کارشناسی ارشد به پایان می رسانند. آموزگاران برای همه ی پیشامدها،و از آن میان برخورد با دانش آموزان معلول،دانش آموزان با دشواری های زبانی،و دانش آموزان با دیگر انواع دشواری های یادگیری،آماده می گردند.

مدرسه هایی که من بازدید کردم مرا به یاد بهترین مدرسه های پیشرو خصوصی خودمان انداختند. آنها سرشار از هنرها،بازی ها،و کار و کوشش ها بودند. من پردیس[فضاهای آموزشی]های زیبایی دیدم- برخی از آنها با معماری ممتاز و غرق در نور. کلاس های کوچکی دیدم؛گرچه شمار رسمی دانش آموزان کلاس های دبستانی 24 است با این رو،هیچ کلاسی با بیش از 19 کودک ندیدم( افزون بر این که هر کلاس دو آموزگاریار،برای کمک به کودکان با نیازهای ویژه داشت).         

 آموزگاران و مدیران،بارها به من گفتند راز کامیابی فنلاندی،اعتماد است. پدر- مادران،به آموزگاران اعتماد دارند چرا که آنها حرفه ای اند. آموزگاران به همدیگر اعتماد می کنند و در حل دشواره های مشترک با یکدیگر همکاری می کنند،چرا که حرفه ای اند. آموزگاران و مدیران به یکدیگر اعتماد می کنند چرا که همه ی مدیران،آموزگار بوده اند و تجربه ای گرانسنگ دارند. هنگامی که من از میزان کسانی پرسیدم که از پیشه ی آموزشگری پشیمان می شوند و از آن دست برمی دارند،گفتند ناچیز است : آموزگاری،پیشه ای ارزنده است و آموزگاران،بسیار گرامی داشته می شوند.  

 راستش آموزگاران فنلاندیی که من دیدم- که همچون حرفه ای های ممتاز،با انبوهی از افتخاراتند- چندان متفاوت از دیگر آموزگارانی که من در ایالت متحده دیده ام به نظر نمی رسند و عمل نمی کنند،حتی از آموزگاران همان مدرسه هایی که "مدرسه های شکست" نامیده می شوند. فنلاند یک امتیاز چشمگیر نسبت به آمریکا دارد. نرخ کودکان فقیر در فنلاند زیر 4 درصد است در حالی که در اینجا 22 درصد و حتی بالاتر است. این یک حقیقت پذیرفته شده است که درآمد خانواده،معتبرترین پیشگوی عملکرد آموزشی فرزند است. فنلاند سامانه ی رفاه اجتماعی نیرومندی دارد؛ما نداریم. راستی،فنلاند "سوسیالیست" نیست،برابری خواه و سرمایه داری است.

در آنجا از من درباره ی روندهای کنونی در آموزش و پرورش آمریکا پرسیده شد. آموزشگران فنلاندی از این ایده شگفت زده بودند که دولت های ما می خواهند آموزگاران را با نمره های آزمونی دانش آموزان ارزشیابی کنند- این کار به نزد آنها،هیچ معنایی نداشت. همچنین شگفت زده بودند از این که ما کودکان را به دست "آموزگارانی"می سپاریم که تنها چند هفته دوره ی آموزشی دیده اند و درجه ی کارشناسی ارشد هم ندارند. معنای ایده ی "پرداخت بر پایه ی شایستگی" را در نمی یافتند. آنها حقوق بیشتری می گیرند اگر به سود جامعه کار بیشتری کنند اما درنمی یافتند که چرا آموزگاران باید در رقابت با همدیگر برای نمره های آزمون ها،پاداش بگیرند. از آنجایی که دانش آموزانشان،نمره های آزمونی مقایسه ای ندارند کردارهای ما هم برای شان معنایی ندارد. هیچ کدام،سود رقابت در میان آموزگاران- که باید در حال همکاری باشند- را درنمی یافتند.

 هر یادآوری مدل فنلاندی،دستآورد کنونی اصلاح گران شرکتی را سخت به هم می ریزد. آنها این باور را نمی پذیرند که یک کشور می تواند بزرگترین مدرسه ها را داشته باشد بدون تکیه بر آزمون هایی با هزینه های هنگفت. آنها پای می فشارند که فنلاند نمی تواند مدل به درد بخوری باشد به خاطر این که با گوناگونی نژادی روبرو نیست. اما خاموش می شوند هنگامی که به آنها گفته می شود فنلاند آرایش جمعیتی دارد همانند سوئد،سوئیس،دانمارک،و نروژ،اما نتیجه های ممتاز می گیرد. من از این استدلال "نبود گوناگونی" آزرده می شوم چرا که سربسته دارد می گوید کودکان آفریقایی- آمریکایی و اسپانیایی،نمی توانند از وجود آموزگاران با تجربه ی بالا،کلاس های کوچک،و برنامه درسی غنی در هنرها و فعالیت ها،بهره ای بگیرند.

 در اینجا مقایسه ای درخور درنگ وجود دارد : ما درخواست آماده بودن دانش آموزان را برای رقابت جهانی داریم و به استادی بر مهارت های پایه پاداش می دهیم. اصول راهنمایمان : رقابت،پاسخگویی،و گزینش. فنلاند،هدفی یگانه دارد : پرورش انسانیت هر کودک. آیا این هدفی هولناک و پرت است؟ اصول راهنمای شان: برابری،نوآوری،و شکوفایی.

 امروزه فنلاند،به حق که شایسته ی توجه است،به عنوان کشوری که با کودکانش همچون منبعی باارزش رفتار می کند،و ارج می نهد به بزرگسالانی که آموزش را عشق و پیشه شان می سازند. بی گمان روزی،ما به شکست نگرش رفتارگرایانه باب روز اکنون،پی خواهیم برد. روزی ما خواهیم دانست که "اصلاحات" کنونی مان،درخور زمانه ی صنعتی آغاز سده ی بیستم است نه فراخور نیازهای سده ی بیست و یکم. هنگامی که آن روز فرابرسد ما پی به خرد ژرف فنلاند خواهیم برد،با عشق اش به کودکان و ارج نهی اش به آموزشگران. در آن هنگام ما خوشحال خواهیم بود که برای مدل شکست خورده مان،جایگزینی کامیاب وجود دارد. 

http://blogs.edweek.org/edweek/Bridging-Differences/2011/10/what_can_we_learn_from_finland.html 

http://farhangiannews.ir/view-13727.html